教材与实际生活相去较远，学生“吃起来不香”
　　【热点透视】乡土教育期待特色“自助餐”
　　《家在秦岭》是人民教育出版社与世界自然基金会合作开发的系列乡土教材之一，内容包括秦岭地理环境、历史文化、生物多样性及其保护、当地生产活动等学生身边的社区课程资源；慈善机构——香港乐施会从2004年开始，在青海、甘肃、内蒙、云南、湖南、贵州等省区约13个县支持了10个乡土教材开发及研究项目，合作伙伴来自大学、教研单位和民间组织，参与的项目学校约26所，计划开发37本教材，目前大部分教材已经编写完毕，在试点学校中试用……
　　政府、民间组织的推动，正在让以乡土地域环境和文化为主要内容，以认识家乡、热爱家乡为目的的乡土教育，在越来越多的学校以校本课程的形式开设。
　　教材内容与农村学生生活实际有较大距离
　　某种零食包装袋上的标志代表什么意思？这样的问题，对一个城市孩子而言，可能非常简单；但对于很少吃到零食的农村孩子来说，则可能根本答不出来。而这样的问题，曾经是某项针对高三学生的考试题。明星代言、品味时尚这样一类话题出现在考试内容中，对很少看电视看广告、很少有机会追求时尚体验时尚的农村孩子而言，隔膜之大可能超出出题教师的想象。
　　贵阳市教育局局长李秉中告诉记者，目前，中小学教材内容过于城市化的问题还比较明显，农村基础教育的教学内容更多强调面向城市、面向外面的世界。农村学校教育乡土性被忽略，教材内容和书本知识与实际生活相隔遥远，与学生的直接经验疏离，无形中拉大了农村孩子和教育之间的距离。
　　贵州大学人文学院副教授张业强对贵州省贵定县的新课程改革进行了调查。他告诉记者：推进农村地区课改的瓶颈之一是教材问题，现有教材带有较强的城市化倾向，与边远地区的实际情况存在着很大差距。其中一些内容，边远地区的学生闻所未闻、见所未见，这给教师教学特别是情境式教学带来了很大的困难。
　　不得不说，新课改要求增强课程与生活、社会、科技的联系，但农村中小学教育教学和新课改的要求还有很大距离。缺乏乡土教育的学校教育，造成乡土文化流失，也带来了课程和学生之间的隔膜和疏离。
　　教育部课程教材研究所副研究员刘健说，多年来，乡土教育一直是学校教育的任务之一，并以渗透式为主在相关学科中落实。例如，国家地理课程中有乡土地理，历史课程中有乡土历史等，构成了国家课程中的分散式乡土教育。随着课程改革的深入，通过国家、地方、学校三级课程管理的实施，地方课程和学校课程相结合，为乡土教育带来了新的生机，也为拉近教育与学生的距离提供了机遇。
　　乡土课程让农村孩子更加喜欢上学
　　乡土课程所学的都是来自本乡本土、让教师和孩子们感到熟悉亲切的东西，这注定了它内在的吸引力。刘健说，乡土教材增加了教师与课堂的亲近感，增加了孩子们对家乡的热爱。
　　云南省漾濞彝族自治县的探索证明了乡土教育的巨大作用。这个县境内居住有彝、汉、白、回等17个民族，教育局组织师生和家长参与乡土课程的开发，在全县学生中开展家庭经济调查、宗教调查、历史文化调查、核桃和辣子的栽培及管理等活动，并变成校本课程。县教育局干部冯跃龙告诉记者：乡土课程带来了很多收获，教师参与课题研究得到锻炼；学生从课堂走向社会，学习环境、方式发生变化，感到轻松、愉悦，也在实践中学到了新知识，提高了能力；而每所学校因地域因素、文化环境、师生关系、办学理念的不同而开发了独具特色的课程，正在形成各自的办学特色。
　　贵州黔东南州5县有6校在民间组织——中国滋根乡村教育与发展促进会的资助下，开展当地民族民间文化进课堂，授课的有学校老师，也有民间艺人。榕江县栽麻乡加所小学开起了侗族大歌班，台江县反排小学开起了木鼓舞班，麻江县六堡女校开起了畲族音乐班。负责这一项目的倪永旺向记者描述了发生在师生身上的变化：在雷山县，自从2003年开起了特色班之后，学校的辍学现象减少了许多，现在孩子们到放学的时候还不愿意回家，嚷嚷着要老师教侗歌，拉牛腿琴。
　　满足个性化选择需加大师资和经费投入
　　新课程改革推行的三级管理带来了中小学课程格局的根本性变化。刘健打了一个形象的比喻：如果把原来的课程资源比喻成定制的桌餐，新课程改革则把桌餐改为了自助餐，学校和师生可以根据实际情况进行个性化选择。这对课程资源的开发者来讲，就需要做出更多样的“饭菜”，提供选择。
　　但自助餐远比桌餐难做。贵州省贵定县政协主席张敬超说，当地乡土教育面临的突出困难是“双缺”，缺乏师资、缺少经费。
　　最大的瓶颈还是在教材和教师，这相当于美味的自助餐用什么材料来做？谁来做？对大部分学校特别是农村学校而言，严重缺乏自主开发教材的人才和经费，直接制约乡土教育的水平。虽然出版社、民间组织和慈善机构介入了乡土教材的编写，但是，困难很明显：正在协助湘西进行乡土教材开发的北京天下溪教育咨询中心负责人王小平告诉记者，民间组织开发乡土教材需要资金、人才和渠道的支持。人民教育出版社开发的《家在秦岭》，是与世界自然基金会和当地林业部门合作的，至今没有和教育部门衔接，其推广前景仍很模糊。从一些地区的经验来看，政府主导依然是解决教材问题的最好方式。
　　对农村教育而言，教师素质是最大的制约瓶颈。在乡土教育问题上，同样如此。农村学校现有教师的时间精力、素质和水平都存在问题，一些学校邀请民间艺人作为补充师资，但时间久了，没政策、没经费，难以为继。由于缺乏师资，一些学校的乡土课程常常被学科教学所取代。贵州省毕节市教育局局长史学贵建议，政府要大力培训师资，还要实施课时工资制，保证从事乡土教育的教师有合理报酬。
　　尽管新课改鼓励地方民族文化和乡土知识通过地方、学校课程的方式进入课堂。但是乡土教育并没有纳入教育评价体系，与教师的考核无关，缺乏制度保障。同时，由于现行考试特别是高考的内容往往并不考查乡土课程这类体现多元文化教育的内容，使得乡土教育缺乏有力的导向，严重削弱了学校组织乡土教育的积极性，使乡土教育往往成为点缀。
　　这些瓶颈正成为中小学乡土教育发展的最大制约。
　　■本报记者 刘华蓉
　　《中国教育报》2009年6月12日第2版